[Fédération des conseils de parents d’élèves du département du Lot] Apprentissage des langues à l'école élémentaire

Apprentissage des langues à l’école élémentaire

mercredi 21 octobre 2009
par fcpe46
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L’apprentissage des langues étrangères à l’ école primaire généralisé en 2005 s’est fait le plus souvent d’une manière précipitée : impréparation des instituteurs, manque de moyens laissant à chacun la responsabilité de trouver des solutions. Ceci a conduit les professeurs du collège à ne pas prendre en compte les acquis primitifs des écoliers et paradoxalement, à supprimer de fait pour les élèves le choix de la première langue à l’arrivée au collège qui ne pouvait être que celle étudiée de façon subie en primaire. 4 années après la FCPE 75 propose de faire le point sur une réforme qui évolue encore.

source : FCPE 75

La langue Vivante à l’école élémentaire, un projet ambitieux, un programme considérable.

Le 30 août 2007, une nouvelle circulaire sur l’enseignement d’une langue étrangère à l’école primaire a été publiée au Bulletin Officiel . Cette circulaire rend cet enseignement obligatoire aux cycles 2 (CE1) et 3 (CM1-CM2), avant d’être étendu, l’année prochaine, en principe, au CP, conformément au calendrier de 2006.

Cette promotion des langues en primaire au rang de discipline à part entière répond au but fixé par la Commission européenne de plurilinguisme dans chacun des Etats-membres afin de " préparer les élèves à la mobilité européenne et internationale, et à l’intensification des échanges internationaux ". La " rénovation de l’enseignement des langues vivantes étrangères "en primaire insiste sur le développement de la compétence orale avant tout. Il renvoie au décret du 22 août 2005 où a été adopté dans l’Education Nationale le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) (PDF).

Depuis le mois d’octobre 2007, est mis en place le livret de connaissances et de compétences. Il intègre la grille de référence en langues étrangères.

À noter que, dans le " socle commun de connaissances et de compétences " la pratique d’une langue étrangère est située en deuxième place après le français et avant les mathématiques.

Ce moment est déterminant quant à la place que la langue étrangère devrait désormais avoir à l’école élémentaire, intégrée à l’enseignement généraliste et à l’approche visant la communication orale par l’oral et non par le biais de l’écrit, comme c’est le cas traditionnellement en France.

Le préambule commun aux " Programmes de langues étrangères pour l’école primaire " (PDF) de la dernière circulaire en est l’illustration.

Le niveau visé à la fin du cycle 3 est le niveau A1 de la grille de compétences du Cadre (tel qu’il est décliné pour l’enseignement scolaire). Le volume horaire total est de 54 heures dans l’année, soit 1h30 par semaine (en 2 ou 3 séances), ou autre répartition.

L’objectif présenté est triple : " développer chez l’élève des comportements et attitudes indispensables pour l’apprentissage des langues […] ", " éduquer son oreille […] ", et " lui faire acquérir […] des connaissances et des capacités, prioritairement à l’oral ". Le programme est orienté sur trois axes : les connaissances (phonologie, culture et lexique, grammaire), les capacités (centrées sur les activités de communication), les attitudes (prise de conscience du relatif, de l’altérité). Au terme du cours élémentaire, l’élève, " par un entraînement régulier et méthodique " doit avoir acquis les cinq compétences au niveau A1 décrites dans le tableau récapitulatif du Cadre relatives à l’interaction orale, à la compréhension orale, à l’expression en continu, à la lecture et aux rudiments de l’écriture (fin du 3e cycle).

Qu’est-ce que cela change pour les élèves ?

Il y avait déjà des initiations aux langues étrangères, mais ce n’était pas obligatoire. L’apprentissage implique qu’il y a désormais une continuité d’enseignement de la langue d’une année sur l’autre, une progression et une évaluation régulières des acquis.

Qu’est-ce que cela change pour l’enseignant ?

Depuis 2006, tous les aspirants au poste de professeur des écoles doivent passer une épreuve de langue pour entrer à l’IUFM avec 8 langues au choix : l’anglais, l’allemand, l’italien, l’espagnol, le chinois, l’arabe, le portugais, le russe. 40 heures de cours sont dispensées pour la préparation du concours, le but étant que l’enseignant prenne à sa charge la matière " langue étrangère ", ce qui a déjà conduit pour cette année 2007-2008 à la suppression de plusieurs centaines de postes d’intervenants extérieurs, notamment les assistants étrangers. Les enseignants déjà titularisés sont fortement incités à suivre une procédure d’habilitation en langue : la formation est de 24 heures pour l’habilitation provisoire (l’examen dure 20 minutes) suivies de l’observation de la pratique de classe par un inspecteur pour l’habilitation définitive. Des formations de perfectionnement, des stages européens sont également possibles. Les sites de ressources pédagogiques du CRDP (notamment Prim’langue) sont à disposition.

Selon le Cadre, le niveau requis est B2 au minimum pour enseigner à des élèves devant atteindre le niveau A1. Mais dans l’Education Nationale, le niveau attendu est moindre (B2 en compréhension mais B1 en expression orale). Le choix en France est donc d’attendre des professeurs des écoles une compétence minimale en langue qui soit cohérente avec les compétences pédagogiques issues de la formation généraliste de l’IUFM.

Qu’est-ce que cela change dans la classe ?

Les programmes en élémentaire visent surtout l’expression orale, c’est-à-dire la prise de parole spontanée, la participation à une conversation improvisée dans des situations « proches de la vie réelle ». Donc en classe (comme « dans la vraie vie ») la grammaire est dédramatisée : il vaut mieux parvenir à se faire comprendre, à participer pleinement à une conversation, quitte à dire quelques irrégularités linguistiques, que d’avoir « peur de commettre des fautes » et se taire. Tout ce qui peut encourager la spontanéité et non la réfréner est prôné. C’est pourquoi le Cadre encourage les modes d’évaluation qui établit non tant les manquements que les progrès. L’erreur n’est pas une anomalie ou une faille dans l’apprentissage mais fait partie du processus d’apprentissage lui-même. L’enseignant n’a pas la fonction de « contrôleur » de la parole mais de guide qui dynamise le groupe pour faciliter les échanges, encourager la prise de parole sans peur d’une quelconque sanction. De plus, l’élève participe à son évaluation, apprend à mesurer lui même ce qu’il sait faire (« compétence ») et ce qu’il ne sait pas encore faire. L’enseignant et l’élève deviennent alors co-acteurs de la formation.

Perméabilité des lieux et occasions d’apprentissage :

Le Cadre ne concerne pas que l’enseignement/apprentissage scolaire. Il vise le plurilinguisme européen, aux fins d’une plus grande mobilité de tous sur le territoire de l’Union, sur le plan professionnel, sur celui des études, sur le plan personnel… Les entreprises comme les universités sont informées et tenues de se référer à la grille de compétence. L’école est un lieu et un moyen d’apprentissage qu’on doit corréler avec d’autres (films et feuilletons télé en VO non sous-titrés, lectures, séjours à l’étranger, échanges par mails, par visio-conférence…).

Certifications :

Mais il existe des certifications dans le secondaire qui font débat : il s’agit notamment des tests (niveau B1) élaborés par Cambridge ESOL et que le ministère de l’Education nationale achète à cette université pour les classes européennes. Les élèves des autres classes peuvent contacter individuellement Cambridge et passer le test (en payant). Ce partenariat public-privé (entrainant son lot de produits dérivés tels que Cds et manuels) sont évidemment de mauvais aloi…

Avantages de la réforme de l’enseignement des langues :

Par le CECRL, on sort l’apprentissage d’une langue des murs de l’école ou même du voyage touristique. Cette nouvelle approche place la langue directement dans la vie sociale des enfants et adolescents.

Les notions de compétences (« je sais faire ») qui jalonnent l’apprentissage valorisent l’élève.

Les évaluations sont fondées sur les descripteurs de compétences et non par rapport la maîtrise idéale d’un natif.

L’enseignant évalue et l’élève s’auto-évalue. L’élève apprend à observer et analyser sa propre progression. Par là-même, il devient responsable et véritablement acteur de son apprentissage.

L’oral accède à une place qu’il n’a jamais eue.

L’enseignement est incité à s’organiser autour de projets qui mettent en relief telle ou telle compétence à travers la pratique de telle ou telle activité langagière. L’élève réinvestit ses acquis, d’où qu’ils viennent, à toute occasion, dans et hors de l’école.

Les moyens ?

Pour travailler à l’oral, il faut nécessairement des groupes restreints. Or, dans des classes surchargées où il est impossible de scinder les groupes, c’est un vœu pieux.

Avec deux heures d’enseignement pour tous en moins, il est coquasse de prétendre que les classes pourront consacrer le temps nécessaire à la LV. On constate que, là où cet enseignement existe, il ne dure pas autant de temps que prévu par les textes…

Notes issues de la Commission Académique sur les langues (19/09/09) :

Le recteur a envoyé à tous les chefs d’établissement un courrier pour qu’ils « s’engagent » à enseigner dans le Cadre (approche actionnelle, évaluation…).

Ont lieu des réunions de bassin sur ce sujet : chefs d’établissement, professeurs de langues entrainant souvent un « effet langue » dans l’établissement.

Il y a un « cadrage des relations internationales » au niveau académique entrainant, par exemple, des accords de coopération entre Paris et Londres, bientôt Berlin entre établissements : échanges de bonnes pratiques entre enseignants, programmes communs, visio-conférences pour les élèves. L’année passée, 17 écoles élémentaires parisiennes ont bénéficié de ces accords (jumelage de classes). Tous les inspecteurs parisiens ont participé à un voyage à Londres pour une formation au CECRL in vivo. Ces accords vont s’étendre au secondaire, y compris le professionnel (point important souvent mentionné). Cette année, une vingtaine d’élèves parisiens vont aller à Berlin pour la célébration de la chute du mur de Berlin. 1 600 allemands de Rhénanie sont venus en France (jumelage de classes) l’année dernière, cette année ce seront autant de Parisiens qui iront là-bas.

Projets : Il y a eu 200 projets de langues dans les établissements (voir le site académique). 100 établissements on pratiqué une « pédagogie du contournement », visant l’interculturalité : échanges avec des Centres culturels étrangers à partir de projets pas spécifiquement linguistiques (voir le programme « Les Belles étrangères »).

Il y a eu aussi 173 assistants étrangers dont la fonction n’était pas toujours celle d’enseigner la langue.

Les stages de vacances : « grand succès, même si ça s’est fait dans l’improvisation » (sic). Font appel aussi à des contractuels non enseignants parlant la langue, si possible natifs.

Projet académique triennalUn nouveau projet académique est prévu pour les 3 ans 2010 à 2012, avec l’objectif de « maintenir » la diversité des langues et de développer les échanges dématérialisés (internet…).

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